BILAG - 3b Programmets kontekst

Projekter svarer til midlertidige organisationer (Schlamovitz, 2011). Selvom organisationsteorier ikke ubetinget kan overføres til projekter, er der visse principper der også gælder for projekter, hvad angår relationer til omverden.

Omsat til ´Kvalitet i skolepraktikken´ er det relevant at betragte især kulturen i EUD, historikken for FoU-projekter og den politiske kontekst, som programmet navigerer i.
         

      
         

     Kultur og projektpraksis i EUD
    Organisationskulturen influerer projektledelse, hvor indforståede procedurer og kulturbårne værdier kan virke hæmmende eller fremmende.

    Dette afsnit gengiver hovedkonklusioner fra Lamscheck-Nielsens kulturanalyse for EUD som en organisation ("Kvalitetssikring af elevers læring i skolepraktik", 2010, kap. 6). Analysen byggede på Scheins kulturniveauer, verificeret i Uddannelsesstyrelsen. Der var suppleret med en ImprovAbility assessment af ansvarshavende i Uddannelsesstyrelsen om projektpraksis i EUD, samt Nexus-analyse med ledere på 3 erhvervsskoler.

    EUD-området er præget af stor mangfoldighed, med betydelige udfoldelsesmuligheder for individet. Standardiseringer er begrænsede, og der er et stort behov hos den enkelte/hos grupper for at kunne genfinde egne specifikke vinkler.

    Videndeling og erfaringsudveksling er en voksende trend i EUD. Udviklingsprocesser skal gerne ske i fællesskab og med erfaringsudveksling. Derfor skal der være plads i projekter til netværksdannelse og personlig udveksling, ideelt set med lydhørhed over for alles behov. Brugere skal inddrages i afdækning af uformel best practice, i undersøgelser og udvikling af nyt.

    En høj brugerinvolvering skal sikre produkternes kvalitet og anvendelighed i praksis. Produkter skal være praksisforankrede/praksisnære og derudover både generelle og specifikke. De skal vinde accept hos de enkelte. Der kan muligvis forventes modstand mod målinger, afhængig af målingens karakter. Dog går megatrenden i EUD i retning af at inddrage målinger mere og mere i forbindelse med målstyring.

    Brugerinddragelse alene kan ikke bane vej for en langsigtet ibrugtagning af resultater. Det er nødvendigt i øget grad at fokusere på bred implementering, fx i form af ibrugtagningsstrategier og -planer, roller og ansvarsfordeling i disse processer. 

    Kommunikation finder ikke nødvendigvis sted, bare fordi et dokument er udsendt til alle. De reelle kommunikationsveje bør afdækkes og benyttes, fx i form af uformelt indflydelsesrige deltagere. Projektlederen skal kunne involvere ledere såvel som selv navigere i et ”ledelsesfrit” rum, afhængigt af den enkelte skoles praksis.

    EUD har generelt et godt grundlag for at opfange behov for forbedringer og at gennemføre forbedringsprojekter. Man er veltrænet i at iværksætte forandringer i forhold til markedets behov og skiftende politiske beslutninger. Styrelsen har et velfungerende analyseapparat og formidler klare mål at sigte efter. Parterne i systemet er konsensusminded. Skolerne såvel som beslutningstagere videndeler i stigende grad. Dog er UDST´s afstand til det enkelte udviklingsprojekt stadig relativt stor, hvor den potentielle nytteværdi ved en tættere involvering ikke er systematisk kortlagt. 

         

     Historik for projekter i EUD
    Historikken for udviklingsprojekter skal ses i sammenhæng med EUD´s overordnede udvikling.

    Et interview om historikken for udviklingsprojekter i EUD (tidl. uddannelsesdirektør i Undervisningsministeriet, Roland Østerlund) gav en forståelse for, hvorfor der netop ikke benyttes specifikke FoU-projektmodeller:
    Igennem 70´erne og 80´erne var projekter rammer omkring specificering af nyt fagligt indhold og  pædagogisk omsætning i uddannelserne. Her leverede projekterne et målrettet indhold. Reformen i 1991 førte til at erhvervsskolerne blev selvejende og uddannelserne taxameterstyrede.
    Det var i denne periode, udviklingsprojekter gik under princippet "lad de 1.000 blomster blomstre!”. Skolerne kunne ikke afkræves omfattende beskrivelser for de mange små projekter, hvor ministeriet tog højde for begrænsede ressourcer til at udarbejde projektplaner. Projektstyring blev bedrevet "lavbureaukratisk", og "hvis ministeriet havde stillet store krav til dokumentation og lignende, var der aldrig sket noget."

    Den efterfølgende store "Reform 2000" cementerede elevernes ansvar for egen læring og udvidede kompetencebegrebet, hvilket fik en voldsom betydning for erhvervsskolelærernes pædagogik og didaktik (Koudahl, 2007, s. 65ff).

    FoU-projekter ansås i denne sammenhæng som midler til at kompetenceudvikle underviserne, at professionalisere skolerne og at implementere reformer (Cort m.fl., 2003). Man forventede, at viden og erfaringer kunne udbredes via afsluttende skriftlige rapporter hhv. websites, medieproduktioner og konferencer. Da Undervisningsministeriet erkendte FoU-programmernes svaghed omkring resultatimplementering, iværksatte man nationale tiltag til formidling og opfordrede til øget samarbejde mellem skolerne og med forskere.

    De senere års udfordringer er bl.a. regeringens målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015. Denne målsætning har krævet af underviserne at kunne håndtere og fastholde netop de unge, der tidligere qua svage faglige kvalifikationer eller personlige/sociale omstændigheder ikke tidligere ville have opnået en uddannelse. Ingen let opgave for de erhvervsfaglige eksperter, som underviserne egentlig er. Også nye målgrupper i uddannelser - såsom forskellige grupper unge med etnisk baggrund og de nye ungdomskulturer - har umuliggjort vanetænkning hos undervisere og ledere.

    Roland Østerlund understregede, at projekterne samlet set har haft stor betydning for at fremme udvikling, hvilket understreges af både projektejer og styregruppeformand.
         

     Det politiske mål for programmet
    Programmet er forankret i Uddannelsesstyrelsen, med økonomisk sikring i finansloven 2011 (pkt. 20.39.01 "Forsøgs- og udviklingsarbejde mv. uden tilsagnsordning i forbindelse med erhvervsrettede ungdomsuddannelser")

    Det særlige ved målsætningen med dette program er, at skolepraktikken i sig selv er et politisk følsomt emne. Skolepraktikprogrammet er blevet iværksat under den betingelse, ikke at måtte rykke ved grundvoldene i EUD, der er baseret på vekseluddannelsessystemet. Her er praktikvirksomheder de primære
    aftagere af elever i EUD´s praktikperioder, med de faglige udvalg som afgørende og administrerende kræfter.

    Danmarks Evalueringsinstitut konkluderer på vanskelige, politisk betingede konditioner for drift af SKP (s. 10ff, okt. 2011)
    , hvor "det er svært at formulere klare og præcise mål for området og afveje de forskellige mål der er i spil i tilrettelæggelsen", og hvor skolerne er nødt til at forfølge "modsætningsfyldte mål i skolepraktikken".

    Jævnligt dukker nye politiske forslag op, der anfægter SKP´ens eksistensberettigelse og dermed langtidsplanlægning. At frembringe et tilstrækkeligt antal ordinære praktikpladser er det øverste mål - gennem skolernes eget lokale arbejde, gennem økonomiske tilskud til praktikvirksomheder (UDST, 13.12.2010) eller gennem organisatoriske alternativer, fx LO´s bud på praktikcentre (2010). Danske Erhvervsskoler fremlagde endda overvejelser om en reorganisering af tilgangen til erhvervsuddannelserne (15. juni 2011).

    Indtil videre er der ikke rykket ved den traditionelle magt- og opgavefordeling mellem Uddannelsesstyrelsen/skolerne og de faglige udvalg/virksomhederne. Her består der potentielt risiko - eller mulighed - for, at skolepraktikken lægger sig imellem fronterne. Hvis SKP i skoleregi kan opnå det, som normalt kun tilskrives virksomhederne - hvad betyder det på lang sigt for systemet? Og på kort sigt - hvad betyder denne overvejelse for ´Kvalitet i skolepraktikken´?
         

    3 kontekst